En 2016, a partir de la aprobación del Sistema de Desarrollo Profesional Docente (SDPD) y la implementación de la Ley 20.903 que modificó los procesos de aseguramiento de la calidad, se estableció la obligatoriedad en la acreditación de los programas de pedagogía, proceso que quedó a cargo de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA).
Una investigación que se realizó durante el 2020 y 2021 liderada por la académica del IE, M. Beatriz Fernández, buscó determinar el impacto percibido de dicha acreditación obligatoria en los programas de pedagogía, considerando posibles cambios organizacionales internos y de prácticas curriculares.
El estudio, en el que también participaron los investigadores Álvaro González, de la Universidad Católica Silva Henríquez; Alejandra Crocco, de la Universidad de O'Higgins; y Víctor Orellana e Iván Salinas, de la Universidad de Chile, fue publicado como parte de la serie “Cuadernos de Investigación” de la CNA e incluyó el análisis de documentos de las principales regulaciones de acreditación, una encuesta nacional a jefes de carrera y encargados de acreditación de programas de pedagogía, y entrevistas a autoridades de cuatro programas de pedagogía y análisis de documentos institucionales de éstas.
Durante el webinar “Cuadernos de Investigación en Aseguramiento de la Calidad 2022” organizado por la CNA, la investigadora del CIAE y académica del IE, M. Beatriz Fernández, presentó los principales resultados de este estudio y entregó recomendaciones para mejorar los procesos de acreditación.
Según expuso la investigadora, en general, los programas de pedagogía han implementado cambios a causa de la acreditación, ya sea como producto del proceso de autoevaluación o de evaluación externa. “Lo que vemos es que los participantes de las encuestas atribuyen que se están realizando cambios dentro de sus programas, especialmente en elementos que tienen que ver con la reformulación de la evaluación del perfil de egreso de sus estudiantes, organización de las prácticas de los estudiantes de pedagogía, instalación de planes remediales en función de evaluación diagnóstica y cambios en los planes de estudio”, señaló Fernández.
La mayor o menor realización de estos cambios se relaciona con el tipo de administración (estatales, privadas CRUCH o privadas) y ubicación geográfica de las universidades en las que se imparten los programas de pedagogía. Además, no todos estos cambios se vinculan a procesos de toma de conciencia de debilidades y necesidad de mejoramiento profundos dentro de los programas. En este sentido, y según explicó la académica, existe una tensión respecto de si estos cambios se dan con una orientación hacia el aprendizaje o como una respuesta performativa.
“Si bien en los programas en general se están realizando cambios, a veces estos responden a una respuesta táctica, a un requerimiento externo y no realmente a una evaluación reflexiva de las debilidades que existen dentro de las carreras o de las oportunidades de mejoramiento. Esto pudiese redundar en que estos cambios no lleven a una transformación profunda de las prácticas dentro de las carreras”, argumentó la académica.
Autoevaluación y evaluación externa
Otro hallazgo relevante tiene que ver con las diferencias que existen en la valoración de los procesos de autoevaluación y de evaluación externa de la acreditación. Por un lado, se percibió una valoración positiva de la autoevaluación, la que es considerada como un proceso que permite revisar las propias prácticas de manera reflexiva, y que se ha establecido como un proceso regular dentro de las carreras.
Ocurre lo contrario con los procesos de evaluación externa, existiendo una crítica transversal al rol de los pares evaluadores: “se establece que hay un énfasis más punitivo que formativo, muchos evaluadores externos o pares evaluadores vienen con ideas preconcebidas de cómo deberían ser las carreras en función de sus carreras de origen, hay discrepancias entre los comentarios de los mismos pares evaluadores, que no se tienen en consideración los elementos contextuales y regionales de las carreras, o que ponen énfasis en aspectos que no se consideran que son valiosos para la calidad de la formación docente”, señaló Fernández.
En este sentido, la académica indicó que es necesario profundizar en el proceso de inducción, capacitación y condiciones de trabajo de los pares evaluadores los que, según expresó, “a juicio de los entrevistados, parecieran no contribuir directamente al fortalecimiento de los procesos de autorregulación y mejoramiento de las carreras”.
Otro punto en tensión es que existen ciertos elementos que no se consideran y que se invisibilizan dentro de las evaluaciones externas, pero que para los programas de pedagogía son relevantes considerando sus contextos locales y las características de sus estudiantes. “Hay que mejorar el proceso de evaluación externa y la capacitación de los pares evaluadores, pero también, hacer una revisión sobre qué se van a evaluar en el proceso de acreditación y si estos elementos son vistos como pertinentes o relevantes por sus propios participantes o quienes lideran estas carreras”, recomendó.
Sobre los cambios en la organización institucional, el estudio da cuenta de que existe un grado cada vez mayor de estabilidad y organización para abordar los procesos de acreditación. Según explicó Beatriz Fernández, en todos los programas se han creado comités que permiten recoger y analizar la información y datos necesarios para dar cuenta en la acreditación. Además, se le ha dado prioridad a nivel institucional al uso de los recursos para los procesos de acreditación de las carreras, “esto se considera positivo porque en general esto ha establecido un cambio de estatus o priorización con respecto a las pedagogías”.
Finalmente, la investigadora enfatizó en que, si bien, estos cambios son importantes no son suficientes para avanzar hacia una cultura evaluativa. Para ello, “se requiere profundizar en las creencias de los actores con respecto a los procesos de acreditación, así como la percepción que tienen de la pertinencia de la evaluación que se realiza”, puntualizó.
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