En 1993, la Asamblea General de las Naciones Unidas declaró el 25 de noviembre como el Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer, recordando al asesinato de las hermanas Mirabal, quienes fueron brutalmente asesinadas por ser mujeres y activistas, hecho ocurrido en 1960 en República Dominicana.
En su declaración, el organismo señalaba que “la violencia contra la mujer constituye una manifestación de unas relaciones de poder históricamente desiguales entre el hombre y la mujer, que han conducido a que el hombre domine a la mujer y discrimine contra ella, impidiendo su adelanto pleno, y que la violencia contra la mujer es uno de los mecanismos sociales fundamentales por los que se reduce a la mujer a una situación de subordinación respecto del hombre”.
Al respecto, dice Alejandra Mizala, directora del CIAE y del Instituto de Estudios Avanzados en Educación de la U. de Chile, menciona que “los espacios educativos son cruciales para promover y crear sociedades más equitativas e inclusivas, porque permiten, en términos generales, mejorar las oportunidades educacionales de las niñas, al otorgar a las mujeres más libertad económica y mayor capacidad de construir su propio futuro”.
Sin embargo, junto con el acceso a las aulas, también es importante lo que ocurre al interior de ellas, donde el currículo explícito y oculto y las interacciones entre estudiantes y docentes sean libres de sesgos. “Desde la infancia temprana, debemos enseñarles a niños y niñas a aprender a identificar actitudes discriminatorias, prejuicios y sesgos de género, promoviendo comportamientos inclusivos y respetuosos. Es importante que los currículos escolares promuevan la igualdad de género, la no discriminación, el dialogo y el respeto”, añade Mizala.
En educación, la desigualdad de género se evidencia a través de numerosas formas, como discriminación a orientaciones sexuales diversas, baja participación de mujeres en tareas de liderazgo, enfoques sesgados, prácticas de aula que invisibilizan a mujeres, orientación vocacional estereotipada, etc.
Una investigación desarrollada por el CIAE con UNESCO en torno al modo en que se abordan contenidos transversales en los currículos de enseñanza básica de América Latina y el Caribe, encontró que si bien éstos abordan contenidos referidos a la equidad de género, gran parte de estos elementos aparecen en los apartados más declarativos, como la introducción y declaraciones generales. "El problema es que esas no son las secciones que las y los docentes revisan cuando necesitan planificar sus clases en el día a día, donde acuden más bien a los contenidos de cada ramo y sus objetivos de aprendizaje", dice Liliana Morawietz, investigadora asistente del CIAE y una de las autoras del estudio.
Añade que esto plantea un doble desafío: "a nivel de los estados, es necesario avanzar en una ‘bajada’ de los contenidos referidos a la equidad de género al nivel de los contenidos concretos: integrarlos como contenidos de aprendizaje; en cuanto a los docentes, el desafío es la creatividad: traducir estos principios generales en elementos que vayan abordando en el día a día".
En este escenario, investigadoras del CIAE entregan una serie de recomendaciones para hacer de las aulas espacios con equidad de género. Consejos que hoy tienen más urgencia debido a los confinamientos por la pandemia, que implicaron un aumento de la violencia contra la mujer, la llamada “pandemia en la sombra”.
Reflexionar sobre nuestros propios sesgos y estereotipos de género.
Los estereotipos de género constituyen las ideas que ha construido una sociedad sobre los comportamientos que deben tener las personas en relación con su género y que son transmitidas de generación en generación. Por tanto, como son producto de un aprendizaje, pueden modificarse si se toma una actitud crítica frente a ellos.
En este sentido, Liliana Morawietz explica que una de las formas para reflexionar sobre ellos es examinar nuestro lenguaje e incluir palabras neutras e inclusivas, como estudiantes, ciudadanía y personas. También podemos hacernos preguntas para reflexionar sobre nuestras creencias preconcebidas, como, por ejemplo, ¿creemos que los directores de escuela son siempre hombres? ¿Pensamos que las niñas son siempre tranquilas y buenas para lenguaje? ¿O quizás que los niños son por definición hiperactivos y buenos para matemáticas y ciencias?
Cuidar y equilibrar nuestra atención cuando nos comuniquemos con las y los estudiantes.
Se ha observado que, tanto los y las docentes en ejercicio, como los y las estudiantes de pedagogía, al igual que gran parte de la población, a menudo tienen creencias estereotipadas y expectativas diferenciadas respecto a las habilidades y potenciales áreas de desarrollo de niños y niñas. “Por ejemplo, se asocia a las niñas con mayores habilidades en lenguaje y a los niños con mayores capacidades en matemáticas. No existe una base biológica que sustente estos estereotipos, pero son transmitidos en el entorno familiar y, muchas veces, reforzados en la escuela. Estas creencias y actitudes a menudo se traducen en un trato diferenciado a niños y niñas en las aulas”, dice Lorena Ortega, académica del Instituto de Estudios Avanzados en Educación de la Universidad de Chile e investigadora del CIAE.
Un estudio liderado por Ortega, en colaboración con Ernesto Treviño y Denisse Gelber, del CJE de la Universidad Católica, da pistas sobre esto, al encontrar que las niñas interactúan menos frecuentemente con su profesor y con sus compañeros en clases de matemáticas.
Según la literatura internacional, las interacciones que propician los docentes en el aula tienden a reflejar sus expectativas y actitudes hacia los estudiantes y, a menudo, contienen sesgo de género. Además, tienen efectos en los estudiantes en términos de motivación, aspiraciones y desempeño, por lo que podrían contribuir a acrecentar la desventaja de las mujeres al afectar su aprendizaje y desarrollo en ciertas áreas académicas, como las relacionadas con las matemáticas.
“Los y las docentes tienden a interactuar menos frecuentemente con las niñas, les dirigen preguntas menos desafiantes, les proporcionan menos retroalimentación y validan sus contribuciones en menor medida que las de sus pares varones. Los niños también tienden a dominar el habla en el aula, iniciando más frecuentemente interacciones con los docentes”, dice Ortega. Así, las expectativas diferenciadas sobre niños y niñas se traducen en prácticas educativas poco equitativas y en desiguales oportunidades de aprendizaje que pueden afectar el autoconcepto, los aprendizajes y las trayectorias educativas de niños y niñas. Este mecanismo se conoce frecuentemente como el efecto Pigmalión o la profecía autocumplida.
Por ello, una de las recomendaciones que da la académica es asegurarse de generar instancias de participación para que todas y todos se sientan respetadas/os y tengan voz en la sala de clases. Una idea práctica, agrega Morawietz, es poner los nombres de todos los niños y niñas en palitos de helado, e irlos sacando al azar cuando queramos que participen: “Así evitamos llamar siempre a los mismos, y disminuimos nuestros sesgos inconscientes”.
Evitar el uso de libros de texto o materiales didácticos con contenidos discriminatorios o que promuevan estereotipos de género.
Según un análisis hecho a los textos de introducción a la economía en Estados Unidos, el 18% de las personas mencionadas en los textos eran mujeres y éstas aparecían cocinando, interesadas por la moda o en momentos de ocio. Los libros escolares muchas veces son los primeros y únicos libros a los que se enfrentan los niños y las niñas. “De allí, la importancia de que éstos tampoco tengan sesgos y estereotipos, como imágenes de las mujeres cocinando, mientras los hombres trabajan;o niñas sentadas y con falda, mientras los niños juegan con ropa cómoda. Si vemos un texto con imágenes así, podemos comentarlo con las y los estudiantes, y reflexionar con ellas y ellos sobre lo que comunican esas imágenes”, dice Morawietz.
Promover desde la primera infancia el interés de las niñas en diversas áreas de aprendizaje, enfatizando aquellas relacionadas con las matemáticas, las ciencias y las tecnologías.
En Chile, al igual que en la mayoría de los países de la OECD, la matrícula de mujeres en la educación superior es mayor que la de los hombres y las mujeres superan a los hombres en las tasas de titulación. Sin embargo, en muchos de estos países, incluido el nuestro, las mujeres participan menos en las ciencias exactas y las tecnologías y cuando tienen preferencia por las ciencias, eligen carreras orientadas a la salud, biología y agricultura.Este escenario es producto de una serie de desigualdades a lo largo del ciclo de vida de hombres y mujeres. Según la evidencia, las brechas de género en matemáticas tienen impacto en la elección de carreras y más tarde en los salarios que se obtienen en el mercado laboral, ya que las carreras relacionadas con las matemáticas, las ciencias y las tecnologías suelen tener los salarios más altos.
“Aumentar la participación de las mujeres en carreras de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM) es importante para reducir brechas salariales y de género en general. Pero también las carreras STEM y el país se benefician de la diversidad que aportan las experiencias de las mujeres”, dice Mizala.
¿Cómo promover entonces el interés de las niñas en diversas áreas de aprendizaje? Al lenguaje inclusivo y al uso de textos que no tengan sesgos, se incluyen, por ejemplo, el uso de mujeres que hayan destacado en estas áreas y posiciones de liderazgos en general. “Otra recomendación es dar el ejemplo como personas adultas, ya que los patrones de comportamiento se heredan. Evitar roles y lugares comunes respecto al género y promover el respeto y la empatía por lo diferente”, dice Mizala.
Sobre este mismo punto, estudios han señalado que, en los niveles iniciales, las niñas suelen preferir los textos narrativos (cuentos) por sobre textos informativos (diccionarios, enciclopedias). “Promover que ellas también se interesen por este tipo de textos es una buena idea para promover su interés en las ciencias”, agrega Morawietz.
